Národní ústav pro vzdělávání, jak jsme se dověděli v televizní debatě na toto téma, připravuje úpravu rámcových vzdělávacích programů, která mimo jiné poskytuje více prostoru moderním dějinám. Z různých anket víme, jak zoufale málo vědí spíše mladší lidé, tedy lidé, kteří prošli školami v polistopadové éře, o posledních několika desetiletích českých, případně československých, evropských, euroatlantických a světovýchdějin.
Tato mezera ve vzdělání vzbuzuje obavu, že se takto špatně připravení lidé nevyznají v politických programech, hnutích, uskupeních a osobnostech. Pak jsou snadno manipulovatelní. Historie může být učitelkou života v různém smyslu. Pokud však připraví (spolu s jinými obory) lidi na to, aby neopakovali staré chyby a náležitě spravovali běh veřejných věcí, byla její pedagogická role úspěšná.
Podle jednoho z diskutujících by z obvyklých čtyř let výuky dějepisu a základních školách měl být jeden rok věnován událostem od počátku lidstva po nedávnou minulost a celý zbytek velmi podrobně poslednímu období. Argumentovalo se i v tom smyslu, že pravěk, starověk, středověk a raný novověk jsou spíše pro historiky. Kolik absolventů základních škol prý bude historiky. Všichni ale budou občany, a proto potřebují nedávné dějiny.
Rámcový vzdělávací program je opravdu rámcový, jak bylo v diskusi připomenuto. Už by snad se snad konečně mělo vědět, že neplatí někdejší osnovy a že stát neurčuje svébytným školským právnickým osobám (a jejich zřizovatelům), ve kterých ročnících a kolik času se má věnovat jednotlivým tématům. To upravují vzdělávací programy jednotlivých škol, a jistou míru volnosti v tom případně mají jednotliví učitelé.
Důvodem, proč školy věnují málo času dějinám minulého režimu a změnám, které se odehrály od přelomu osmdesátých a devadesátých let minulého století, nebo dokonce tuto část historie vynechávají, je snad to, že starší dějiny je možno předkládat neutrálně, nepředpojatě, kdežto novodobá historie volně přechází v současnost a u té se učitel sotva vyhne osobní angažovanosti. Ta však může být různá, odlišná od preferencí vedení školy, inspektorů či rodičů, možná i některých žáků už v tomto věku, a může to vést k rozepřím. Možná se snad dokonce učitelé bojí o svou kariéru.
Zcela jistě je žádoucí věnovat dostatečný čas dějinám dvacátého a začátku našeho století. Absolventi základních a středních škol by měli mít jasno v aktuálních politických směrech, měli by být mediálně gramotní, neměli by být snadno ovladatelní novými adepty diktátorských manýr. Měli by se naučit zastávat a hájit různé politické názory a korektně diskutovat, třeba i polemizovat s názory jinými, třeba opačnými. Vyváženost hodnocení ve školním dějepisu nemusí být snadná a neměla by se řídit modelem „hodina chvály Masaryka – hodina chvály Hitlera“.
Školský zákon (561/2004 v novelizovaném znění z r. 2017) stanovuje jako cíle vzdělání mimo jiné pochopení a uplatňování zásad demokracie a právního státu, základních lidských práv a svobod spolu s odpovědností a smyslem pro sociální soudržnost, pochopení a uplatňování principu rovnosti žen a mužů ve společnosti, respekt k etnické, národnostní, kulturní, jazykové a náboženské identitě každého, osvojení zásad evropské integrace a rovněž získání a uplatňování znalostí o životním prostředí a jeho ochraně vycházející ze zásad trvale udržitelného rozvoje a o bezpečnosti a ochraně zdraví.
Tohle musí předávat učitel, ať je spíše liberální nebo konzervativní, spíše sociální nebo pro neomezený trh, ať více oceňuje národní a regionální tradice nebo má raději hodnoty evropské, západní a kosmopolitní, ať je religiózní nebo sekulární. Nemusí se stydět přiznat se ke svým sympatiím a antipatiím, jen je nesmí vnucovat nebo dokonce hodnotit žáky podle toho, jak se s ním shodují.
Redukce látky věnované starším dějinám je vysoce problematická. Některé oblasti kultury mají dějiny takové, že to, co přijde později, odmítá a nahrazuje to, co bylo platné dříve. Taková je historie vědy. Zejména v exaktních přírodovědných oborech může nové pozorování nebo nový experiment vyvrátit doposud platnou hypotézu a odeslat ji do zapomnění.
Umělecká díla různých dob jsou různá, avšak dejme tomu Kupkovy orfické kompozice neznehodnocují barokní malby Karla Škréty. Pokud jde o filosofii, její moderní představitel, filosof vědy, matematik a logik Alfred Whitehead se svém spisu Process and Reality vyslovil takto: Nejlepší obecná charakteristika evropské filozofické tradice je, že je to řada poznámek k Platónovi.
Ve žhavé současnosti vykonávají významný vliv instituce, které se v podstatných bodech svého vnějšího projevu zformovaly ve starověku a středověku. Mám na mysli církve, zejména takzvané historické, jako jsou římští katolíci, starobylé východní církve a pravoslavní. Není nutno je akceptovat, ale pro soužití s nimi je třeba jim rozumět. Nelze koneckonců, jak rád připomíná Tomáš Halík, účinně polemizovat s dávnou věroukou, liturgií a organizací, když o nich máme je vágní představy, ba předsudky.
Celá historická minulost s prehistorickou ouverturou je nějak přítomna, její stopy denně potkáváme. Bylo by zhoubné, kdybychom byli administrativním krokem zbaveni informací o vzdálenějších minulých myšlenkách, dílech a podnětech. Byli bychom jako člověk, který si pamatuje poslední měsíc života, ale zbytek osobní historie se mu třeba následkem nějaké nemoci nebo úrazu ztratil. Takový člověk je bezbranný.
V diskusi historiků a pedagogů o plánech na změnu role moderních dějin ve školách také objevila teze, kterou část slyšíme, ale málo ji zvažujeme. Žáci se prý mají učit spíše přemýšlet než memorovat historická fakta. Rozhodně je nutno podpořit na školách myšlenkové řešení problémů a diskusi. Jenže myslet je něco jiného než mít pocit a diskutovat (natož vést dialog) není totéž jako své pocity a dojmy vyslovovat a podobou mluvu druhých strpět.
Myšlení, které dochází k platným a ověřitelným závěrům, postupuje krok za krokem, soudy se řetězí v úsudky, ty se stávají premisami dalších úsudků. Je to pečlivá, ukázněná, ba trošku asketická práce. Mezi myšlením a blábolivými verbálními produkcemi je propastný rozdíl.
Myšlení ukazuje svou suverenitu v matematice. Matematika má sice své dějiny a je užitečné znát, k čemu dospěli předchůdci, ale bylo by možno s ní začít vždy znovu a vybudovat stavbu matematiky čistým myšlením.
U historie je to jinak. Musí být o čem myslet. Musí být k dispozici historická látka. K zjištění faktů je kromě myšlení nutné bádání v pramenech. Historická koncepce se musí napřed vysedět v archivech. Znalosti událostí, jejich zařazení do místních a časových souřadnic nedosáhneme pouhou debatou. To vše je třeba zjistit. A až pak může přijít jejich vyhodnocení a uvedení do souvislosti se současnými otázkami.
Žáci se musí napřed naučit nudná, úmorná fakta, než o nich začnou spřádat úvahy. Pamatovat si historickou látku, vědět, kde lze dohledat další informace, které asi jedna hlava nepodrží, to je nutné a není to bohužel hravé. Už Komenský doporučoval školu hrou a je-li možné hravým způsobem získat znalosti a dovednosti, je určitě hodno doporučení, této možnosti využít.
Škola však je přípravou na život, a v něm je vedle hry či zábavy také plno starostí a práce. Bylo by nepoctivé to před žáky zamlčovat a nepřipravit je na to. Máme za sebou dobu, kdy se prosazovala snadnost a hravost vzdělávací a intelektuální práce, ale výsledkem je generace lidí, kteří by se možná ubavili k smrti, ale jsou bezmocní a bezradní, mají-li řešit nějaké životní úkoly, třeba poučeni úspěchy a omyly předchůdců.
(Původně pulikováno 4.2.2019 v Deníku Referendum, http://deikreferendum.cz, úvodní ilustrativní snímek z internetu.)
2024 ©